Resumo - Psicologia do Desenvolvimento segundo Vigotski

Resumo - Psicologia do Desenvolvimento de Vigotski

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Ainda que ele tivesse muitas ideias férteis, duas delas são especialmente importantes para que as consideremos aqui: a internalização e a zona proximal de desenvolvimento.

  Internalização

"De acordo com a teoria sociocultural de Vygotsky, as interações (processos interpsiquicos)  são a base para que o indivíduo consiga compreender (por meio da internalização) as representações mentais de seu grupo social - aprendendo, portanto. A construção do conhecimento ocorre primeiro no plano externo e social (com outras pessoas) para depois ocorrer no plano interno e individual. Nesse processo, a sociedade e, principalmente, seus integrantes mais experientes (adultos, em geral, e professores, em particular) são parte fundamental para a estruturação de que e como aprender."

Na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo origina-se enormemente “de dentro para fora” pela maturação. Os ambientes podem favorecer ou impedir o desenvolvimento, mas ele enfatiza o aspecto biológico e, portanto, maturativo do desenvolvimento. A teoria de Vygotsky (1962, 1978) adota uma abordagem inteiramente diferente. Em comparação à abordagem dentro-fora de Piaget, Vygotsky enfatiza o papel do ambiente no desenvolvimento intelectual das crianças. Postula que o desenvolvimento procede enormemente de fora para dentro, pela internalização – a absorção do conhecimento proveniente do contexto. Assim, as influências sociais, em vez de biológicas, são fundamentais na sua teoria.

Diariamente, em casa, na escola e na rua, as crianças observam o que as pessoas dizem e como dizem isso, o que fazem e por que fazem isso. Depois, elas internalizam o que vêem, transformando-o em sua propriedade. Recriam, dentro de si próprias, as espécies de conversações e de outras interações observadas em seu mundo. Segundo Vygotsky, então, grande parte da aprendizagem das crianças ocorre pelas interações infantis no ambiente, que determina amplamente o que a criança internaliza.

Consideremos, por exemplo, uma menina em um trem sacolejante. Quando o trem esta solavancando, ela levanta para caminhar no corredor. Suponhamos que sua mãe simplesmente diz-lhe, autoritariamente: “Sente-se”, sem nenhuma explicação. Uma oportunidade para aprender foi perdida. A criança pode não se dar ao trabalho de inferir o raciocínio subjacente ao pedido de sua mãe. Entretanto, suponhamos, em vez disso, que a mãe lhe diga: “Sente-se, porque o trem pode dar solavancos ou parar subitamente e você pode cair.” A criança agora tem uma oportunidade não só para modificar seu comportamento, mas também para aprender como usar essa modificação em outras circunstâncias apropriadas. Assim, o genitor e outras pessoas no ambiente da criança podem ampliar o conhecimento desta última e facilitar sua aprendizagem por meio de suas interações com a mesma.

A segunda maior contribuição de Vygotsky para a psicologia pedagógica e do desenvolvimento é seu constructo da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (às vezes, denominada de zona potencial de desenvolvimento). A ZDP é a amplitude de capacidade observável (desempenho) de uma criança e a capacidade latente (competência) da criança, a qual não é diretamente óbvia (ver figura ao lado). Quando observamos as crianças, o que tipicamente observamos é a capacidade que elas desenvolveram, pela interação da hereditariedade e do ambiente. Em grande parte, entretanto, estamos verdadeiramente interessados no que elas são capazes de fazer – qual seria seu potencial , se estivessem liberadas dos limites de um ambiente que jamais é realmente ótimo. Antes de Vygotsky propor sua teoria, as pessoas estavam inseguras quanto a como avaliar essa capacidade latente.

Ele sustentava que precisamos reconsiderar não só como ponderamos as capacidades cognitivas infantis, mas também como as avaliamos. Tipicamente, testamos as crianças num ambiente de avaliação estático, no qual um examinador faz perguntas e espera que a criança as responda. Caso ela responda correta ou incorretamente, o examinador passa para a pergunta ou a tarefa seguinte na lista de itens do teste. Da mesma forma que Piaget, Vygotsky interessava-se não apenas nas respostas corretas das crianças, mas também em suas respostas incorretas às perguntas.

Desse modo, Vygotsky recomendava que passássemos de um ambiente de avaliação estático para um ambiente de avaliação dinâmico, no qual a interação entre criança e examinador não acaba quando ela responde, especialmente se responde incorretamente. Na testagem estática, quando uma criança dá uma resposta errada, o examinador passa para o problema seguinte. Na avaliação dinâmica, quando ela dá uma resposta errada, o examinador dá-lhe uma sequência gradual de sugestões dirigidas, a fim de facilitar a resolução do problema. Em outras palavras, o examinador funciona tanto como professor quanto como aplicador do teste.

O examinador está particularmente interessado na capacidade da criança para usar as sugestões. Essa capacidade é a base para avaliar a ZDP, uma vez que indica a extensão na qual a criança pode expandir-se, além das suas capacidades observáveis à época da testagem. Duas crianças podem responder incorretamente a um dado problema. Entretanto, uma delas que pode tirar proveito da instrução potencialmente pode ir longe, ao passo que a outra, que não pode beneficiar-se com a instrução, provavelmente, não adquire as habilidades necessárias para resolver não só o problema que está sendo testado, mas também os que lhe são relacionados. Diversos testes foram criados para avaliar a ZDP, sendo o mais famoso o Plano de Avaliação Potencial da Aprendizagem (Learning Potential Assessment Device), de Reuven Feuerstein(1979).

A ZDP é um dos mais notáveis conceitos em psicologia do desenvolvimento cognitivo, visto que pode capacitar-nos a investigar além do desempenho observado de uma criança. De mais a mais, a combinação de testagem e de ensino atrai muitos psicólogos e educadores. Educadores, psicólogos e outros pesquisadores foram cativados pela noção de Vygotsky de que podemos ampliar e facilitar o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças.

Conforme evidenciado pelos estudos da experiência de aprendizagem mediada e da instrução direta do conhecimento tácito, as ideias de Vygotsky estimularam tanto as aplicações práticas adicionais, como as investigações ulteriores quanto à nossa compreensão fundamental de como se desenvolve a cognição. Ainda que vivesse outros 38 anos ou mais, ele não nos teria dado um quadro completo, definitivo e perfeito do modo como o pensamento infantil se desenvolve.

Tanto Piaget quanto Vygotsky – indiscutivelmente os dois psicólogos do desenvolvimento mais influentes até hoje – instigaram-nos a não nos contentarmos apenas em observar se as respostas das crianças às perguntas e às tarefas eram corretas. O poder desses dois psicólogos do desenvolvimento repousa em seu interesse em investigar abaixo da superfície, para tentar compreender por que elas se comportam e respondem como o fazem. Como é verdadeiro para quase todas as contribuições significativas à ciência, as ideias de Vygotsky e de Piaget são avaliadas mais por quanto nos estimulam a ampliar nosso conhecimento, do que por quão perfeitamente representaram uma compreensão completa e definitiva da mente humana em desenvolvimento. Talvez, o máximo que possamos exigir de uma teoria é que ela seja digna de investigação posterior.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é um conceito elaborado por Lev Vigotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e a gama de possibilidades, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.

Os níveis de desenvolvimento

Vigotsky descreve dois níveis de desenvolvimento, denominados Nível de Desenvolvimento Atual e Gama de Possibilidades. O desenvolvimento real é aquele que já foi consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autônoma. O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir.

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

Vygotsky elabora a seguinte definição para um de seus conceitos acerca do processo de desenvolvimento da criança: “a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela resolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação ou em colaboração com parceiros mais capazes”

A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o desenvolvimento real (o que já se faz sem ajuda) e o desenvolvimento potencial (o que se pode atingir futuramente com ajuda). Para tanto, é necessária a figura de um mediador que o auxiliará na aprendizagem e, consequentemente, contribuindo ao desenvolvimento.

Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem  alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.

Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal. Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança? Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.

Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos. Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.

A aprendizagem antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento.

Para Vygotsky a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados, e a aprendizagem antecede o desenvolvimento, ou melhor, o objetivo da aprendizagem é prever o desenvolvimento potencial, e interferir na zona de desenvolvimento proximal, promovendo o desenvolvimento do sujeito.

Em Vygostky você aprende, por isso se desenvolve; em Piaget, você se desenvolve, por isso aprende!

É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 2004). É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).

Temos portanto, uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores. Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche Fiocruz, 2004)

A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.

A linguagem egocêntrica

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).        

A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.

Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de comportamento.

Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança. (Ribeiro, 2005)

Discurso interior e pensamento

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento. O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998) Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)

A principal função da linguagem, de acordo com Vygotsky, é a de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Tal intercambio necessita, para que seja possível uma comunicação mais sofisticada, da segunda função da linguagem: o pensamento generalizante. Este consiste nos signos, os quais simplificam e generalizam a experiência vivida, o que permite que ela seja transmitida a outros. 

O afeto se refere a qualquer espécie de sentimento ou emoção associada a idéias ou a complexos de idéias. Assim, nas escolas, os alunos experimentam diversos afetos, desde o prazer em conseguir realizar uma atividade à raiva de discutir com os colegas (COSTA; SOUZA, 2006). Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afetos se classificam em positivos e negativos. Os afetos positivos estão relacionados a emoções positivas de alta energia, como o entusiasmo e a excitação, e de baixa energia, como a calma e a tranqüilidade. Os afetos negativos, por sua vez, estão ligados às emoções negativas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza. Embora a psicologia tradicional trate cognição e afetividade de modo separado, as emoções e os sentimentos dos alunos não se dissociam no processo ensino-aprendizagem, já que podem favorecer ou não o desenvolvimento cognitivo.